相约下午的美好时光，我们一起步入罗浮山国学院附属学校的教育天地。每天，李秀伟校长将如约为大家奉上教育的千字文，如果您愿意，我们每天，不见不散。

象数明理，老师在成长

（一）教育之“象”的观察与感悟

年1月22日，在广东省中小学正式进入寒假的第一个工作日，罗浮山国学院附属学校的老师们开始了年度工作的反思、重建，而且这个过程要持续一周时间，这也是学校所独创的老师自我培训过程。

此次培训的主题是“讲好罗浮故事”，就是让“半年以来发生在罗浮山的教育事实来呈现教育价值”，老师们将自己在这一年时间里在教育教学中的观察、感悟、思考、策略、改进等做系统梳理并交流汇报。

（一）教育之“象”的观察与感悟

罗浮山国学院附属学校的老师反思就是从一个个的现象入手的，其实是在引领整个学校让教育现场站立另一个自己，老师的角色也是“一阴一阳”的执行者和观察者，是这样才能够用自己的身心去领受教育之“象”。

在教育教学研究中，我们常常希望得到同伴的帮助、专家的支持，而事实上，真正对我们教学起到观察、评判、引领者的却是教育现场的另一个自己。

当教育的时空开启，每一次教育活动、每一节课都是一次次生命的探究之旅，甚至是一场场面向无限未来领域的冒险之旅。因为，面向未来，最好的办法是选择自己的无知，无知才是教育游历的价值，错误彰显教育发生学的真实。因此，每一次进入教学现场都会有一次次不可重复的教育现象，这些教育现象的发现者与其交付可遇不可常求专家、教研人员，不如我们自己来把握，这就是自我审视、自我发现。

让教育现场，包括学校、班级、教室以及一切活动场所里站立另一个自己，打开一个自我发现的思辨空间，我们的教育行为就将由我们自己来描述和定义，由我们自己来诊断和评判。从现象和问题出发，老师成为研究者，惟有这样的哲学思辨才是可为之选。于是，在现象和问题的启迪之下，我们的反思就开始了。

以下是笔者若干教育现象观察中的几例：

现象一：那节课，我让学生自己读书。学生一如往常地懒洋洋读开了，在平时，一旦要求学生自己读书，而且是读好几遍，学生往往读完一遍就没了兴趣。学生一开始就没了精神，有的学生象征性地大声读了几句，声音就低下来了，而有的学生则干脆与同桌聊了起来。我想，学生需要一种读书的情境，这种情境是需要我参与的，于是我没有要求学生什么，而是也拿起书，一本正经地大声朗读起来。很多学生读完一遍后，习惯性地停了下来，此时，我读书的声音仍然那么专注、沉稳，似乎一点都没有在意学生的表现。片刻停顿后，停下来的小学生又开始朗读起来，这一次，学生不再懒洋洋，声音越来越响，精神越来越高昂……

《月光曲》中的美好意境是借皮鞋匠的联想表达出来的。在教这一片段时，我曾经采取过多种方式营造情境，试图让学生还原音乐的意境，包括让学生边听配乐朗诵录音，看投影片（月下大海三幅图），并让学生充分讨论等展示情感经历等，引导学生感受欣赏美的意境，唤起学生的联想。然而，丰富多样的教学情境并没有产生理想的效果。由此我反思发现，语文教学情境并不能一味地激情与活跃，个人的静心冥想，让思绪独立地自由驰骋也是非常重要的。

现象二：在与学生一起学习《高大的皂荚树》时，我范读了课文的最后一个自然段，一个男生举手说：“老师，你读错了一个字！”显然我并不介意学生指出其错误，平时还鼓励学生敢于指出教师的错误，笑着问他：“哪儿错了？”“‘轻烟袅袅’应该读‘naonao’，你读成了‘niaoniao’……”说到这儿，同学们哄堂大笑，很明显是这个学生指正错了。此时我并没有多想，很随意地甩下一句：“以后看拼音要仔细。”就又开始了正常的教学过程。但我发现，在接下来的学习过程中，这个男孩一直涨红着脸，再也没有高高举起过手。或许这只是我的一时疏忽，然而，对这个学生来说，现在的课堂教学环境因此而改变了色彩，他的周围已产生了浓浓的孤立氛围，精神环境的恶化与物质环境不佳同样会产生不良的心理影响。这是对个体的影响，对于集体同样重要，学生之间的情绪或心理体验是敏感的，一旦学生的整体气氛受到压抑，课堂生态便已经恶化了。

由现象一，曾经有这样的反思性的收获：

由此，我试图以全面的系统性眼光来看待情境体验教学中的诸多问题，“情境”作为课堂教学中富有感情色彩的场景和氛围，在完整意义上应分为人文情境与科学情境。无论哪一种情境都是一种特定的情感场。

人文情境是感性的、具体的、情感化的，强调想象与迁移，审美与思辨；科学情境则是理性的、抽象的、简化的、实在的，强调的是理智与逻辑。两种情感场和谐自然地并存于课堂教学中是至关重要的，这也是情境体验教学的首要操作目标。

二者对课堂教学都具有积极的促进作用，如果人为地夸大某一方面，则会造成对课堂教学其他方面的抑制。课堂教学必须实现人文情境与科学情境的融合，这一观点，正是我们对情境体验教学的基础性认识，也是支持本课题操作体系的核心理念。作为一种新的理解与认识，我们将这种看待问题与分析问题的方式放置到研究与实践的全过程中去，遇到问题通常会换一个角度来思考，从而多层面地看待课堂教学。

我所认识的情境体验教学范式是从构建良好的课堂教学情境入手，以学生的体验和反省、感悟为组织依据，实现师生之间生命与生命的交流、沟通，是一种动态发展着的教与学相统一的交互影响和交互活动的过程。在这个过程中，强化人与环境的交互影响，以产生教学共振，达到提高学生参与兴趣，激发创新潜能，促进学习成果内化的目的。

情境体验教学是这样的一种教学思想：

情境体验教学将情境作为一种教学手段。在一般的情境教学观念中，着力于情境创设方法的探讨，将如何设置教学情境和设置怎样的教学情境作为课堂教学的着力点，而对于情境在具体教学中的功能却挖掘甚少。而体验性教学也在寻求实施的支撑点。情境体验教学将体验教学纳入情境的视野之中，具体化了情境的应有之义，可以说，情境与体验的联姻，使情境的教学功能得到了全面的体现，并使其最终生成为一种教学手段。

情境体验教学以情感作为教学起点。以学生的体验和反省、感悟为组织依据，这是学生主动参与的学习行为。而其参与的前提是具有参与的意愿和情感。因此，情感因素是制约情境体验教学的首要因素，如果没有学生情感的涌动，没有学生积极的投入，情境体验教学是无法展开的。虽然情境本身即具有情感色彩的教学场景，但情感也非单一，如问题情境、想象情境、迁移情境等，则需要从学生学习的情绪和动机上来寻求教学的起点。情境体验教学实现生命的关照。由于课堂教学在学校教育中的特殊地位，师生的交流活动更多地集中在课堂上进行，课堂经历成为师生经历中最为丰富、复杂的过程。他们是以全部的精力投入课堂中去的，情境体验教学将学生在一定情境中的亲身体验纳入到教学视野中来，由于“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”。因此，课堂教学的生命性便得到了关照和生成。

情境体验教学